1995 – VIDEOJUEGOS: DEL JUEGO AL MEDIO DIDÁCTICO

Edutec 1995

VIDEOJUEGOS: DEL JUEGO AL MEDIO DIDÁCTICO

Ana María Calvo Sastre

Departamento de Ciencias de la Educación

Cra. de Valldemossa km. 7,5

07071-Palma

e-mail: dceacs0@ps.uib.es


Videojuegos: del juego al medio didáctico

El objeto de esta comunicación es revisar las investigaciones sobre los beneficios potenciales de los videojuegos en el campo educativo. Se trata de una aproximación teórica al potencial instructivo de los videojuegos y a las posibilidades de uso de los mismos como medios didácticos.

Con la intención de presentar las principales líneas de investigación al respecto, hemos estructurado la comunicación en tres apartados. En el primero, realizamos una breve introducción al concepto y fenómeno de los videojuegos. En segundo lugar, señalamos los elementos más representativos de la controversia generada en torno al fenómeno de los videojuegos. Finalmente apuntamos, por un lado, las principales investigaciones que intentan demostrar el potencial instructivo de los videojuegos y, por otro, aquellas que estudian su posible utilización como medios didácticos en el ámbito educativo.

1. Videojuegos, ¿solo entretenimiento?

Los videojuegos constituyen un término popular y familiar que forma parte del desarrollo tecnológico que experimenta nuestra sociedad actual. Se introdujeron por primera vez en los Estados Unidos con una primera producción a cargo de Atari en 1972. Conocida como Pong-Pong, se trataba de un juego de tenis de mesa sencillo compuesto por dos barras, que simulaban las raquetas y un cursor que, moviéndose, atravesaba la pantalla (Bing, J., 1982, Provenzo, E., 1991).

En términos generales a lo largo de la evolución de los videojuegos se observan dos etapas diferenciadas importantes. El «boom» que experimentan los videojuegos a partir de la aparición del primero de ellos en 1972, se ve frenado por una espectacular caída en las ventas, probablemente como consecuencia de la saturación del mercado. Este descenso coincide con la realización de la primera conferencia sobre videojuegos esponsorizada por Atari y organizada desde la Universidad de Harvard en 1983. En sus conclusiones se destacan los beneficios potenciales de los videojuegos y se invita a la investigación del fenómeno. Pero tal investigación deja de ser prioritaria ante la situación descendente del mercado de los videojuegos.

Sin embargo, en la segunda mitad de los 80 la industria de los videojuegos introduce efectos especiales y nuevos accesorios que, junto a la utilización de nuevas estrategias de márqueting dirigidas a niños y adolescentes hacen que el fenómeno vuelva a surgir y se mantenga hasta nuestros días. Fue Nintendo la compañía que inició esta nueva etapa seguida de su competidora más cercana, Sega (Funk, J., 1993).

La popularidad del término y el consecuente uso del mismo contrastan con la falta de especificidad cuando se realiza una revisión de la literatura existente. Si bien se hallan numerosas investigaciones sobre distintos aspectos de los videojuegos, pocos son los autores que realizan una clarificación previa sobre el término, probablemente porque su significado se da por supuesto.

Sin embargo, llegar a un consenso sobre el mismo no es una tarea fácil. En primer lugar, porque, a menudo, el concepto de videojuego es utilizado de forma indistinta para hacer referencia tanto a su componente tecnológico como al tipo de juego. En otras palabras, el videojuego designa tanto al hardware como al software.

A ello hay que añadir la proliferación de innovaciones tecnológicas que ha diversificado mucho el mercado. Así nos hallamos ante multitud de posibilidades tecnológicas tales como las consolas domésticas, las máquinas recreativas, los ordenadores personales… que presentan sus propias ofertas en el mercado de los videojuegos. En definitiva se trata de uno de los productos más notorios de la tecnología avanzada del micro-ordenador (Lin, S., Lepper, M. 1987)

Así no es difícil imaginar que la mayoría de las investigaciones que se sitúan en torno a la década de los 80, cuando utilizan el concepto de videojuego, le atribuyen un significado -ya sea referido al hardware o al software- muy distinto al que puedan atribuirle aquellas investigaciones que se han desarrollado a lo largo de los últimos años.

De esta forma, si bien los videojuegos constituyen una de las actividades de ocio o entretenimiento más populares en la segunda mitad de la década 80 y principios de los 90, su campo de actuación se ha ido ampliando y en la actualidad sobrepasa la frontera del entretenimiento dando paso a posibilidades de uso en el ámbito educativo, como queda reflejado en las líneas de investigación que se han desarrollado.

La consideración de los potenciales educativos de los videojuegos, contraria a la propuesta de clarificación del término realizada por algunos autores , es defendida por J.A. Estallo (1995) quien establece dos formas de jugar con videojuegos: una primera que persigue un objetivo exclusivamente lúdico y una segunda que añade objetivos educativos al mero entretenimiento.

Creemos que esta perspectiva más amplia del concepto de videojuego es la que más se adecúa a la realidad actual. Hoy en día, limitar el concepto de videojuego a una actividad exclusivamente lúdica supone, por una parte, obviar las potencialidades intructivas o educativas del videojuego estudiadas a partir de numerosas investigaciones. Por otra, implica dejar a un lado todo un conjunto de videojuegos de gran componente didáctico que, partiendo de la combinación de la función lúdica y la pedagógica, cuentan con una gran difusión en el mercado de los videojuegos actual (Estallo J.A., 1995).

2. La controversia: partidarios y detractores de los videojuegos

Después de realizar una revisión de la literatura existente sobre sobre la investigación en el ámbito de los los videojuegos, puede afirmarse que la controversia entre aquellos que defienden los beneficios potenciales y aquellos que critican sus efectos negativos es el eje central que ha conducido el desarrollo de la investigación sobre este fenómeno.

Esta controversia tiene como antecedente inmediato el contraste que se da entre las opiniones sociales que el fenómeno de los videojuegos genera y los resultados de la investigación empírica que van surgiendo.

La causa, con toda probabilidad, deriva del hecho de que al tratarse de un fenómeno fundamentalmente social, se presta a la emisión de opiniones o juicios basados en la experiencia personal -y, por tanto, limitados- difícilmente generalizables.

No es extraño hallar noticias en prensa que alarman sobre los efectos casi devastadores de los videojuegos: causan adicción, fomentan la agresividad, interfieren en la realización de otras actividades, favorecen el sexismo, etc. (Goldstein, J., 1993, Estallo, J.A., 1995). Sin embargo, a menudo los resultados de la investigación sobre videojuegos apuntan a conclusiones más bien contrarias. Así lo señala J. Funk (1993) al referirse a los hallazgos de las investigaciones: los adolescentes juegan con videojuegos como una diversión más y prefieren aquellos juegos donde se reta su habilidad a aquellos que despiertan reacciones violentas demasiado fuertes.

Desafortunadamente, tal y como comentan M. Dorval y M. Pépin (1986), la polémica que rodea a los efectos positivos o negativos de los usuarios frecuentes de los videojuegos se ha basado más en opiniones y especulaciones que en hallazgos empíricos.

Después de revisar la situación de la controversia entre partidarios y detractores de los videojuegos creemos que sus argumentos -a favor y en contra de los videojuegos- pueden resumirse de la siguiente forma:

La controversia en torno a los videojuegos

Argumentos a favor Argumentos en contra
  • Pueden convertirse en el inicio de los niños en la tecnología informática
  • Fomentan destrezas motoras y cognitivas como: la coordinación óculo manual, la visualización espacial, el sentido del dominio, la solución de problemas
  • Poseen un potencial muy adecuado para distintas aplicaciones prosociales: tratamiento de personas disminuidas, refuerzo de la autoestima entre jugadores con dificultades de adaptación, etc.
  • Restan tiempo a otras actividades de ocio y también al tiempo dedicado a las tareas escolares
  • Su contenido agresivo y frenético puede fomentar: la conducta agresiva y los desarreglos sociales, etc.
  • Tienen una naturaleza tremendamente adictiva
  • Pueden atentar contra la salud de los usuarios: tensión ocular, cambios circulatorios, etc.
  • Pueden favorecen la aparición de psicopatologías como la epilepsia, convulsiones varias, etc.

Elaboración propia

3. Aproximación al potencial instructivo y el uso de los videojuegos como medios didácticos

Muchas de las investigaciones desarrolladas en el campo de los videojuegos estudian los posibles efectos negativos de los mismos sobre la conducta de sus usuarios (adicción, agresividad, aislamiento social…). Pero existe otro enfoque de la investigación que persigue un objetivo muy distinto. Es aquel que intenta determinar el potencial instructivo de los videojuegos como posible efecto positivo de los videojuegos sobre los jugadores, es decir, determinar si los videojuegos, además de entretener, «enseñan» algo.

3.1. El potencial instructivo de los videojuegos

Una de las primeras referencias al potencial instructivo de los videojuegos fue realizada por B. Lowery y F. Knirk (1982-83). Estos autores defendieron los videojuegos como un excelente mecanismo para la formación en habilidades espaciales partiendo de que la visualización espacial es una habilidad que se desarrolla durante un período de tiempo e interacciones repetidas.

Según Lowery y Knirk, los videojuegos proporcionan una retroalimentación instantánea a través de la presentación visual de la puntuación del jugador. Además cuentan con un componente de refuerzo auditivo de especial interés para el desarrollo de habilidades espaciales.

Junto a las anteriores, otra de las capacidades de los videojuegos destacadas por estos autores es la simulación de la tridimensionalidad, aspecto también fundamental de la visualización espacial.

Lowery y Knirk defendieron de este modo la existencia de una fuerte evidencia circunstancial de que los videojuegos implican una gran variedad de habilidades espaciales y remarcaron la necesidad de estudio de las implicaciones de los aficionados a los videojuegos en la mejora de sus habilidades de visualización espacial.

Siguiendo la recomendación de los autores anteriores, J. Griffith et. al. (1983) llevaron a cabo una evaluación preliminar de las diferencias en la coordinación óculo-manual entre los usuarios y los no usuarios de videojuegos.

Después del estudio de una muestra formada por 62 estudiantes de psicología (31 usuarios y 31 no usuarios de videojuegos) los datos obtenidos demostraron que los usuarios de videojuegos presentan una coordinación óculo-manual superior a los no usuarios.

Griffith et. al. atribuyeron dos explicaciones a este hecho. La primera podría ser que el uso de los videojuegos desarrolla y mejora tal habilidad. Si bien, según estos autores, tal explicación no es demasiado plausible ya que no apareció relación positiva entre la coordinación óculo-manual y la duración de la exposición a los videojuegos o la cantidad de tiempo dedicado al juego por semana.

La segunda explicación sería que los videojuegos atraen a aquellos individuos cuya coordinación óculo-manual es especialmente buena.

En opinión de los autores, el hecho de que el estudio fuera preliminar limitó sus conclusiones por lo que consideraron necesario desarrollar estudios futuros que utilicen un diseño pretest y postest.

D. Gagnon (1985) examinó la relación potencial entre la aptitud espacial y el uso de videojuegos mediante un diseño de grupo control pretst y postest, distribuyendo a los 58 sujetos de su muestra, de edades comprendidas entre los 18 y los 31 años, en un grupo control y otro experimental.

Tras la realización del estudio, Gagnon halló relación significativa entre las puntuaciones obtenidas en los videojuegos y las puntuaciones obtenidas en los tests espaciales y determinó que, al parecer, diferentes videojuegos están relacionados con distintos tipos de habilidades cognitivo-espaciales.

Además de esta relación, esta autora observó que la cantidad de experiencia previa con videojuegos de los sujetos también parece estar relacionada con sus puntuaciones, tanto en los videojuegos como en los tests de habilidades espaciales: aquellos sujetos que jugaron más con videojuegos, obtuvieron puntuaciones más altas en los juegos y en los tests de habilidades espaciales. Según Gagnon tal situación pudiera deberse a que los sujetos que más juegan tiendan a ser aquellos con unas habilidades espaciales más desarrolladas.

En cualquier caso, esta autora, basándose en los resultados observados con jugadores sin una experiencia anterior en el juego, llegó a la conclusión de que jugar con un gran número de videojuegos puede, con el paso del tiempo, tener un efecto acumulativo sobre las habilidades espaciales de los jugadores.

Finalmente Gagnon afirmó que los videojuegos representan un mundo simbólico en el que el jugador tiene la posibilidad de interactuar e interiorizar operaciones y normas que pueden trasladarse al mundo físico.

M. Dorval y M. Pépin (1986) desarrollaron un estudio cuya hipótesis también planteaba que las puntuaciones de los tests de visualización espacial pueden aumentar mediante el uso de videojuegos.

Al igual que hiciera D. Gagnon (1985), se basaron en un diseño pretest y postest sobre una muestra formada por 70 estudiantes sin experiencia previa con videojuegos y con una media de edad de 20 años. Tras la realización del estudio, los resultados obtenidos indicaron que la visualización espacial puede enseñarse a través de un videojuego, no sólo por su capacidad instructiva en la visualización espacial sino también por su capacidad motivadora.

3.2. Los videojuegos como medio didáctico

Al margen del potencial instructivo de los videojuegos, es decir, de lo que los jugadores pueden aprender o desarrollar mientras se divierten con el juego, existen otras investigaciones que, fundamentándose en las características de los videojuegos, estudian su posible utilización como medios didácticos en el ámbito educativo.

G. Ball (1978) publicó un artículo cuyo título es significativo: «Telegames Teach More Than You Think». En él señalaba algunos de los beneficios educativos que los videojuegos pueden proporcionar en el ámbito de los programas instructivos. Entre ellos Ball destacó los siguientes:

a) pueden ser utilizados para estimular el sentido de alerta de los jugadores y mejorar sus habilidades de pensamiento

b) el formato de los videojuegos, en muchos casos, puede simular una experiencia o situación de la vida real

c) pueden incrementar el espacio de atención de aquellos jugadores que presentan dificultades en la realización de una tarea individual después de un tiempo

d) pueden ayudar en el desarrollo de habilidades para la identificación y asimilación de conceptos numéricos, reconocimiento de palabras, identificación de objetos y colores, incremento de la tasa de lectura, mejora de la comprensión…

e) algunas actividades fomentadas por los videojuegos pueden ser especialmente adecuadas para hacer frente a problemas de aprendizaje relacionados con la aceleración y el retardo

f) los jugadores pueden percibir sus propios errores y son animados a corregirlos o seleccionar otras opciones

g) los jugadores pueden transferir las conductas aprendidas a través de los videojuegos a situaciones de la vida real

Asimismo, además de destacar estas potencialidades de los videojuegos, muy aprovechables en el ámbito educativo, Ball estableció cuatro áreas para la evaluación de los videojuegos como medios didácticos: el desarrollo instructivo de los videojuegos, el desarrollo de habilidades por parte de los videojuegos, el diseño de los videojuegos y su capacidad de adaptabilidad y flexibilidad.

Años más tarde S. Long y W. Long (1984), siguiendo la teoría de Malone (1981), defendieron de nuevo los principios del aprendizaje motivador que subyacen en los videojuegos: el desafío, la fantasía y la curiosidad. Según estos autores, los videojuegos proporcionan muchos elementos aprovechables en el proceso de aprendizaje como son:

a) una implicación activa del jugador

b) la opción de abandonar cuando la tarea requerida va más allá del nivel de habilidad del jugador

c) períodos cortos de actividad intensa

d) programas de tiempo flexible para el aprendizaje

e) un entorno controlable

f) la posibilidad de dominio como motivador interno

g) personajes que constituyen una motivación para la mejora de destrezas y habilidades de los jugadores tales como la coordinación óculo-manual, los tiempo de respuesta, etc

h) un feed-back continuo e inmediato, tanto visual como sonoro, que también excita, motiva y reta al jugador a un esfuerzo mayor en función del conocimiento del contenido del juego y de la comprensión de las consecuencias de las distintas estrategias de actuación

i) un proceso deductivo para la mejora de los resultados del juego ya que se omiten las causas de los errores

j) una anticipación de acontecimientos y un desarrollo de estrategias de actuación a medida que aumenta el conocimiento del videojuego

Poco después, S. Silvern (1985-86) publicó un artículo titulado «Classroom Use of Video Games» en el que, de igual modo, propugnó todo aquello que los videojuegos pueden ofrecer en términos de experiencias educativas útiles.

De acuerdo con Silvern, son las habilidades que el jugador pone en práctica las que hacen de los videojuegos una herramienta educativa valiosa. Tales habilidades pueden ordenarse de la forma siguiente:

a) ensayo y error

b) generación de un modelo o patrón

c) generación de una norma o regla

d) comprobación de la hipótesis

e) generalización

f) estimación

g) organización

Según Silvern todas ellas son necesarias para la resolución de problemas y, a menudo, no están incorporadas en el currículum escolar. Los videojuegos propocionan una práctica en la resolución de problemas de dos formas distintas: la práctica del juego, por una parte, y el observar y compartir con otros jugadores dicha práctica para la identificación de sus soluciones, por otra.

Todo ello, en opinión de Silvern diferencia a los videojuegos de los juegos típicamente educativos. Estos últimos se limitan a la práctica de una habilidad concreta y son válidos mientras el sujeto no domina dicha habilidad, pero una vez esto ocurre, el juego educativo pierde atractivo.

Dentro del contexto de las posibilidades de utilización de los videojuegos como medio didáctico descrito, se han realizado algunas investigaciones que pretenden comprobar dicho potencial educativo.

J. Driskell y D. Dwyer (1984), interesados en las consecuencias prácticas derivadas de un sistema de formación basado en los videojuegos y en sus propiedades motivadoras, analizaron las ventajas y desventajas destacables de la formación a través de los videojuegos.

Además de destacar las ventajas motivadoras de los videojuegos presentes en los estudios de Malone (1981), revisar los procesos implicados en el aprendizaje y manifestar la falta de datos concretos sobre las propiedades de aprendizaje de los videojuegos, identificaron una serie de estrategias de posible aplicación en una formación centrada en los videojuegos:

a) La contigüidad o conexión entre el estímulo y los ítems de respuesta que deben ser aprendidos. En los videojuegos la respuesta es reforzada por la velocidad y la precisión y el estímulo es contíguo en el tiempo con la respuesta deseada.

b) El feedback informativo. Los videojuegos proporcionan un feedback inmediato y continuo de la respuesta correcta y de toda la actuación.

c) La práctica. La velocidad y la frecuencia de respuesta en un videjuego permite la repetición de respuestas aprendidas. Esto fomenta la consistencia de la respuesta y permite un gran número de prácticas sin caer en el aburrimiento, incorporando, además, distintos niveles de dificultad.

d) La adaptabilidad del contenido. El nivel de dificultad del contenido y el ritmo en un videojuego se adaptan a la actuación del usuario.

e) La focalización. La complejidad de la información y los elevados ratios de respuesta de los videojuegos ayudan a focalizar la atención y promueven un nivel de implicación elevado en la actividad. Se refuerza la concentración, evitando distracciones en el aprendizaje.

f) La instrucción interactiva. Los usuarios se transforman en participantes activos del proceso de aprendizaje.

Resumiendo las conclusiones de su análisis, Driskell y Dwyer propusieron tres planteamientos generales importantes en la consideración de los videojuegos como medios didácticos:

 

  • En primer lugar, la formación centrada en los videojuegos es una formación práctica.
  • En segundo lugar, las ventajas motivadoras de los videojuegos contribuyen en el aumento del interés del estudiante y la eficacia instructiva.
  • Y, en último lugar, aspectos de los videojuegos como su naturaleza adaptativa e interactiva, refuerzan el proceso de aprendizaje.K. Ricci (1994) en la introducción a su investigación, hace referencia a dos iniciativas formativas que hacen uso de los videojuegos como medio didáctico. Se trata del desarrollo de una versión de ordenador de un juego de mesa sobre la Unión Soviética diseñado para formar marines, llevada a cabo por el Naval Training Systems Center en el año 1989 y otra, del mismo centro, desarrollada en 1991 para la elaboración de bases de datos de preguntas y respuestas.

    A partir de estas experiencias formativas en contextos no escolares, Ricci analizó la adquisición y retención de conocimientos básicos sobre una materia concreta presentada en formato de papel en prosa (text), en formato de pregunta-respuesta también en papel (test) y a través de un videojuego (game). Estas tres condiciones fueron seleccionadas con la intención de identificar los beneficios potenciales de los videojuegos sobre el formato de prosa tradicional y el formato de pregunta-respuesta.

    A partir de una muestra de 60 estudiantes de una media de edad de 20 años distribuidos en tres grupos, uno para cada condición de aprendizaje, se hipotetizó que la condición de videojuego resultaría superior en cuanto a los resultados, puntuaciones de adquisición y retención, en comparación con los otros dos formatos.

    Una vez realizado el experimento, los resultados mostraron los videojuegos como un método potencial efectivo para la adquisición y retención de conocimientos. De hecho, los sujetos asignados a la condición de videojuegos presentaron una retención superior y se centraron de forma directa en los conceptos clave. Tuvieron una participación activa en las condiciones de formación con la oportunidad de probar su conocimiento durante el proceso. Finalmente, estos sujetos puntuaron la formación recibida como más entretenida y efectiva que aquellos asignados a la otras dos condiciones.

    4. A modo de resumen

    A partir de las investigaciones sobre el potencial instructivo de los videojuegos y su posible uso como medios didácticos presentadas anteriormente, que como se puede observar cuentan todavía con un escaso desarrollo, queremos destacar algunos aspectos significativos.En primer lugar, parece evidente que los videojuegos, además de su componente lúdico, disponen de un potencial instructivo importante especialmente en el ámbito del desarrollo de habilidades cognitivo-espaciales tales como la visualización espacial o la coordinación óculo manual.

    En segundo lugar, los videojuegos proporcionan una serie de recursos que los programas educativos pueden aprovechar, entre los que destacan: su capacidad motivadora, el elevado grado de implicación activa del usuario, el feed-back continuo e inmediato entre el videojuego y el jugador y el fomento de habilidades y destrezas varias especialmente necesarias en la resoluación de problemas (ensayo y error, generación de normas, comprobación de hipótesis, generalización, etc.).

    Finalmente y en relación a las posibilidades de los videojuegos apuntadas, la formación centrada en los videojuegos se caracteriza por ser una formación práctica, interactiva, que aprovecha las ventajas motivadoras de los videojuegos para aumentar el interés del usuario y la eficacia instructiva.

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