2002- Entrevista a Beatriz Sarlo: “La escuela no logró un proceso de actualización tecnológica”

Entrevista a Beatriz Sarlo *
“La escuela no logró un proceso de actualización tecnológica”
Por Gabriel Aranovich y Marta Rodríguez Santamaría, 2002
Nota publicada originalmente en la revista digital Bitácora http://www.bitacora.net.

“Polémica e incisiva, la ensayista se refiere al retraso tecnológico de las instituciones educativas, al salario de los docentes y las políticas educativas erráticas.
– En los últimos tiempos ¿la escuela ha perdido actualización?
Si se toman los últimos cien años, la escuela argentina de fines del siglo XIX -y sobre todo la de las primeras décadas del siglo XX- era una escuela que estaba muy a la altura de los tiempos. Era una escuela donde se incorporaban decenas de miles de chicos de origen inmigratorio -muchas veces venían de casas donde no se hablaba castellano- y allí encontraban no solamente el primer libro sino también la primera lámina, el primer mapa que veían en su vida. Esa escuela proveía todos los materiales simbólicos que llegaban por primera vez a las casas de los sectores populares. Afortunadamente, la sociedad argentina se hizo más abundante en bienes simbólicos, en libros, en revistas, en diarios. Desde la década del 20 hay un periodismo popular y una serie de editoriales populares muy importantes. Es decir que la escuela se vio acompañada por un proceso de mayor profusión de bienes simbólicos, pero no dejó de ser nunca un fuerte foco de iniciativa. Lo más actualizado en cuanto a técnicas de educación, en cuanto a contenidos, pasaba por la escuela. Si hoy vamos a una vieja escuela de Buenos Aires y nos metemos en un depósito, probablemente bastante polvoriento, seguramente encontraremos una especie de museíto de ciencias naturales, elementos para estudiar astronomía, para estudiar física y química. Pero esos elementos, hoy, ya son obsoletos, no interpelan la imaginación de ningún chico. En 1920 la maestra podía tomar esferas de madera, pintarlas de diferentes colores y entusiasmar a los chicos armándoles en el aula una especie de planetario. Pero hoy los chicos se dormirían inmediatamente o empezarían a mirar por la ventana. Es decir que los elementos simbólicos con los cuales la escuela trabajaba y trabajó muy bien en las primeras tres décadas de este siglo ahora son inservibles, aunque subsistan físicamente en el desván de los trastos viejos. La escuela no logró, sobre todo en los últimos treinta años, un proceso de actualización tecnológica. Las tecnologías de transmisión cultural han cambiado totalmente. Y este tema no puede dejarse librado sólo a las iniciativas de los maestros, porque el proceso es muy complejo y poner un televisor o una computadora en una escuela no significa absolutamente nada.
– En particular si algunos colegios no tienen ni siquiera electricidad…
Eso también ocurre. Entonces, el problema de la actualización tecnológica debe ser encarado como una gran cuestión nacional. En un mundo donde existen enciclopedias completas en CD Rom, no se puede pensar que la tecnología en la escuela pasa por meter una computadora o un televisor. Porque nadie va a saber qué hacer con ellos efectivamente.
– Ahondando en uno de los aspectos que usted mencionaba, ¿cómo se va urdiendo una trama que pueda unir a la escuela pública con la cultura propia de la juventud?
Por supuesto que hay una serie de escuelas privadas que son muy de punta y que están experimentando permanentemente cuales son los puentes que pueden ser transitables entre la cultura juvenil y la cultura propia de la escuela. La educación argentina no está toda en estado de catástrofe. Existen dos grandes colegios dependientes de la Universidad de Buenos Aires (el Carlos Pellegrini y el Nacional de Buenos Aires), que fueron y siguen siendo muy eficaces y que producen un tipo de graduados que se distingue inmediatamente en el primer año de la universidad. Esta no es zona de catástrofe. Después existe una zona de la educación privada, cara y muy minoritaria, que se podría caracterizar como muy innovadora. En esos colegios prácticamente se exige que los profesores sean graduados de la Universidad de Buenos Aires. No aceptan graduados de los profesorados porque precisamente quieren un vínculo con lo que es más de punta en la creación del saber, que es la Universidad de Buenos Aires. Después existe una capa media de escuelas privadas, que son simplemente escuelas medianamente caras o incluso baratas, que les ofrecen a los padres un elemento de contención mayor que la escuela pública. No son buenas, los padres lo saben, pero dicen: “Por lo menos controlan a los chicos para que no se droguen”. Yo las llamaría “escuelas parking”. Los dejan allí como si dejaran un auto, para que no les roben el espejito o el stereo. Y también existen las escuelas públicas normales y no todas están en estado de catástrofe. Pero la política global para esas escuelas, a las que van el sesenta por ciento de los chicos y los más pobres, es lo que falla. Para esas escuelas públicas es fundamental que, desde el Ministerio de Educación, se articula un proceso muy veloz y muy profundo de modernización. Y este tema se vincula esencialmente con la formación docente.
-Pero ¿qué ocurre con el salario de los docentes?
Justamente, ahí quería llegar. La formación de los docentes está vinculada directamente con el salario. A mí me hace mucha gracia cuando las autoridades ponen entre paréntesis el salario y hablan sobre la modernización, sobre las computadoras que envían a las escuelas, haya o no electricidad. Pero la modernización docente, que es la piedra de toque de cualquier política pedagógica y didáctica que incorpore las nuevas tecnologías culturales a la escuela, está vinculada al salario. El docente que gana 300 pesos por mes no puede andar haciendo cursos por toda la ciudad de Buenos Aires o por toda la provincia de Buenos Aires. Podrá ser obligado a hacer los cursos; porque si no perderá puntos, etc., pero no está en disposición intelectual para hacerlo, porque no tiene un salario razonable asegurado. La escuela pública argentina fue buena mientras los docentes tenían un salario muy respetable. Y en las primeras décadas de este siglo los docentes fueron respetados, entre otras cosas, porque su profesión era envidiable, no porque fueran pobres marginales, con guardapolvos zaparrastrosos y casi tan muertos de hambre como sus alumnos. Eran respetados porque en el barrio eran las mujeres que ganaban más dinero y eran más independientes. Podían ahorrar, comprarse un piano, darse el gusto de salir de vacaciones, cosas que no hacían otros asalariados en la Argentina. En la década del 20, por lo que sabemos, los salarios docentes eran buenísimos, cubrían la canasta familiar y sobraba un 20%. El docente estaba prestigiado en la sociedad, porque su profesión era bien retribuida materialmente. No se puede hacer un proceso de modernización docente con independencia de lo que se les pague a los maestros.
– ¿Qué ocurre actualmente con los significados, con los valores y los contenidos que deberían transmitirse y difundirse a través de la escuela y, en particular, de la escuela pública?
Hay vanas posiciones cuya diferencia puede provocar desconcierto. Hay quienes opinan que a los chicos hay que enseñarles sólo lo que a ellos les interesa. Otros postulan que hay que prepararlos para el mercado de trabajo. Básicamente, yo no estoy muy de acuerdo con ninguna de las dos posiciones. Educar es cortar con la espontaneidad. Desde el momento en que una madre o un padre empiezan a educar a su bebe y le enseñan que no se tiene que hacer pis encima, que tiene que pedir, ya existe un corte con la espontaneidad. Todo proceso cultural es cortar con algo que es impulsivo y con algo que es espontáneo. Decir que a los chicos hay que enseñarles sólo lo que a ellos les interesa es prácticamente decir que no hay que enseñarles. No porque a los chicos no les puedan interesar muchas cosas sino que, para que muchas cosas les interesen, tienen que ser presentadas, y ello con un cierto grado de corte respecto de sus intereses cotidianos. Porque la escuela no puede enseñar Luis Miguel y seleccionado argentino de fútbol. Si la escuela siguiera por ese camino, defeccionaría de lo que tiene que cumplir. Por otro lado, a los chicos no se les puede enseñar solamente cosas que los preparen para el mercado de trabajo. Porque eso equivale a una enseñanza que deja a los pobres en un lugar, a los menos pobres en otro y a los menos pobres en otro. Ya en la década del 20, Gramsci decía que los obreros debían reclamar para ellos una educación humanística y no solamente técnica, porque era la educación que les permitiría trascender sus fronteras. Entonces, ni una enseñanza profesionalizada -porque eso divide a la sociedad desde el comienzo y se decide el destino de un chico prácticamente a los once años, lo cual me resulta criminal- ni una escuela absolutamente permisiva, que piense que toda la verdad está en los niños. Yo creo que, en lo simbólico, la escuela tiene un problema: cómo construir un lugar para los docentes que sea autorizado y no sea autoritario. Los maestros, muchas veces con la mejor de las intenciones y con los restos de una pedagogía de la liberación, dicen que “niños y maestros son iguales”. Y esto no es así, no son iguales. La relación pedagógica no es una relación simétrica. Los maestros tienen otra experiencia. En primer lugar, de vida. Luego, una experiencia moral y, por último, una experiencia intelectual que transmitir. Eso ya marca una asimetría, lo cual es bueno, porque sobre esa asimetría se construye la continuidad cultural de una nación. Los docentes tendrían que contestar las preguntas que los alumnos se hacen, pero también plantearles otras que no se hacen, porque uno naturalmente no se hace todas las preguntas. El problema que yo evoco es que la escuela tiene que construir un lugar autorizado, que lo que diga el maestro tenga una cierta autoridad, discutible, pero que tenga también un peso discursivo. Para lograrlo, la escuela tiene que ser interesante porque hoy no se puede construir un lugar autorizado y democrático si no es interesante. La escuela tiene que luchar para serlo. Lo cual no quiere decir que hay que hacer necesariamente populismo juvenil, eso es otra cosa.
-Una salida muy fácil…
Es muy complicado: la escuela tiene que ser interesante pero no tiene que hacer populismo juvenil, tiene que crear un lugar autorizado pero no autoritario, tiene que ser democrática y pluralista pero al mismo tiempo el aula no es una república democrática. Porque no se trata de “un hombre, un voto”. La voz del maestro es más que eso. En el aula no hay elecciones donde se vota si hay o no prueba escrita y ganan los chicos. El modelo democrático tiene que presidir la dinámica del aula. Pero las mayorías democráticas no se ejercen en el aula. Como no se ejercen en el arte: no votamos si una novela es buena o mala y eso no quiere decir que seamos antidemocráticos. Desde el lugar de un intelectual, hablar de las manifestaciones de la crisis de la educación publica supone identificar responsabilidades y también caracterizar las soluciones, las salidas o, al menos, focalizar debidamente. Desde hace tiempo se está acentuado el discurso de que el problema de la escuela pública es puramente pedagógico. Se trata también de un problema económico-financiero. No nos podemos permitir sacarlo del medio. El tema del financiamiento educativo es insoslayable. Es como si dijéramos que es muy lindo hacer trasplantes de corazón, pero no hablemos de la plata que nos cuesta. Sería una actitud hipócrita no insistir con esa centralidad del problema; la incidencia de los salarios docentes es muy grande. Porque los maestros, necesariamente, tienen que ser muchos. No se puede reducir su número como cuando se descartan funcionarios ineficientes. Es un problema que tiene que ver con políticas estatales, es decir que tiene que llegarse a acuerdos importantes entre todos los partidos políticos, porque es un problema cuya resolución es a largo plazo. Y es un problema que merecería un debate cultural más fuerte. La relación existente entre ciencia -tal como puede pasar a la escuela-, medios de comunicación de masas y cultura juvenil: cómo debatir ese triángulo.
– Usted escribió sobre Sarmiento, entre otros. El impulso que le dio este presidente argentino a la educación ¿pudo ser reeditado en nuestra época o estamos viviendo los últimos destellos de aquellos impulsos?
Estamos viviendo los últimos destellos de varios impulsos. Uno, el de Sarmiento y el de la generación del 80, que fueron verdaderamente importantes. Lo que todos sabemos: la ley de educación gratuita, universal y obligatoria, con la característica de que era universal para chicos y chicas. Porque México tenía una ley de educación universal pero sólo para chicos. En nuestro país, esa ley de 1880 no hacía distingos de sexos y era muy progresista. El otro gran impulso, que consistió en la inversión educativa -aunque los contenidos podían ser distintos, fue el de la década peronista. Hubo una gran inversión educativa en ese período. Y también se pusieron las bases materiales e intelectuales para la investigación científica. Sarmiento importaba no sólo maestras sino también sabios alemanes. Les montaba un observatorio en Córdoba o los traía para que enseñaran biología. No solamente quería escuelas sino también investigación que, después, en una especie de caída, de cascada, iba a llegar a las escuelas. Ahí estamos verdaderamente muy mal. Lo que se invierte en investigación en este país es realmente irrisorio. Todo ello agravado por un problema adicional: la escuela compite muy mal con los medios de comunicación audiovisuales. En síntesis, la escuela es hoy el lugar de la pobreza material de los maestros y las maestras, de la pobreza material de los edificios y de la pobreza simbólica. Es decir que hay que pensar de nuevo la escuela, no solamente repararla. Hay que pensarla de nuevo de cara al siglo XXI. El destino de los países se juega en la educación.

*Ensayista y crítica cultural. Profesora titular de Literatura Argentina en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y catedrática en las universidades de Berkeley, Maryland y Minessota (Estados Unidos). Ha trabajado sobre literatura popular sentimental, historia del periodismo y de los medios de comunicación, cine y cultura de mesas y el papel de los intelectuales en la sociedad actual. Escribió sobre Sarmiento, Echeverría, Arlt, Borges, Saer y Cortázar. Es autora de “El imperio de los sentimientos”, “Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930”, “La imaginación técnica: sueños modernos de la cultura argentina”, “Escenas de la vida posmoderna”, “Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina”, “Borges, un escritor en las orillas”, “Instantáneas. Medios, ciudad y costumbres en el fin de siglo” y “La máquina cultural”. Dirige, desde 1978, la prestigiosa revista de cultura “Punto de Vista”.

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