1998 – L’école, grand marché du XXIe siècle

LE MONDE DIPLOMATIQUE - JUIN 1998 - Pages 14 et 15


UN RÊVE FOU DES TECHNOCRATES ET DES INDUSTRIELS

L’école, grand marché du XXIe siècle


MILLE milliards de dollars, tel est, selon l’OCDE, le montant des dépenses annuelles de ses Etats membres en faveur de l’enseignement. Un tel « marché » est activement convoité. Quatre millions d’enseignants, 80 millions d’élèves et étudiants, 320 000 établissements scolaires (dont 5 000 universités et écoles supérieures de l’Union européenne) sont à présent dans la ligne de mire des marchands. Mais il faudra beaucoup d’efforts pour faire appliquer ces textes et rapports, qui demanderaient un démantèlement de l’essentiel du service public de l’enseignement.


PAR GERARD DE SELYS

En janvier 1989, la Table ronde européenne des industriels – ERT (1) -, le puissant groupe de pression patronal auprès de la Commission européenne, publie un rapport intitulé Education et compétence en Europe. Elle y affirme d’emblée que « l’éducation et la formation […] sont considérées comme des investissements stratégiques vitaux pour la réussite future de l’entreprise ». Puis elle déplore que « l’enseignement et la formation [soient] toujours considérés par les gouvernements et les décideurs comme une affaire intérieure. […] L’industrie n’a qu’une très faible influence sur les programmes enseignés ».D’autant plus faible, en vérité, que les enseignants auraient « une compréhension insuffisante de l’environnement économique, des affaires et de la notion de profit ». La conclusion s’impose : industrie et établissements d’enseignement devraient travailler « ensemble au développement de programmes d’enseignement », notamment grâce à « l’apprentissage à distance », « l’enseignement à distance » et la mise au point de « didacticiels » (logiciels d’apprentissage sur ordinateur).

Regroupant notamment les grands patrons des principaux constructeurs informatiques européens (2), l’ERT cherche alors des marchés. La perspective de la libéralisation du secteur des télécommunications promet de fabuleux profits au secteur privé, non seulement par la vente de matériels et de logiciels, mais aussi par l’exploitation des entreprises de téléphone privatisées en tout ou en partie. Promouvoir ou imposer l’enseignement à distance permet d’espérer bénéficier à la fois de la croissance du volume des communications téléphoniques, de celle de la vente de matériels et de celle, non moins importante, des droits d’auteur et droits voisins sur la commercialisation et l’exploitation de didacticiels. L’ensemble de cette stratégie doit déboucher sur une meilleure adéquation de l’enseignement aux exigences de l’industrie, une préparation au télétravail, une réduction des coûts de formation en entreprise et une atomisation des étudiants et des enseignants, dont les éventuelles turbulences sont toujours redoutées.

Le 7 mars 1990, la Commission européenne adopte le document de travail L’Education et la formation à distance (3). « L’enseignement à distance […], y lit-on, est particulièrement utile […] pour assurer un enseignement et une formation rentables […]. Un enseignement de haute qualité peut être conçu et produit en un lieu central, et ensuite diffusé au niveau local, ce qui permet de faire des économies d’échelle […]. Le monde des affaires devient de plus en plus actif dans ce domaine, soit en tant qu’utilisateur et bénéficiaire de l’enseignement multimédia et à distance, soit en tant que concepteur et négociant en matériel de formation de ce type. » Ainsi n’a-t-il fallu que quelques mois à la Commission pour reprendre à son compte la nécessité de « rentabiliser » la formation et d’instaurer un « marché » de l’enseignement gouverné par des « économies d’échelle ».

Un an plus tard, en mai 1991, elle franchit un pas supplémentaire (4) : « Une université ouverte est une entreprise industrielle, et l’enseignement supérieur à distance est une industrie nouvelle. Cette entreprise doit vendre ses produits sur le marché de l’enseignement continu, que régissent les lois de l’offre et de la demande. » Plus loin, elle qualifie les étudiants de « clients » et les cours de « produits ». Et elle souligne « la nécessité […] d’engager des actions […] pour étendre la portée, l’impact, ainsi que les applications, de l’apprentissage ouvert et à distance […] pour rester compétitif au niveau du marché global ». La « réalisation de ces objectifs […] exige des structures d’éducation » qui « devraient être conçues en fonction des besoins des clients. […] Une concurrence s’instaurera entre les prestataires de l’apprentissage à distance […], ce qui peut déboucher sur une amélioration de la qualité des produits (5). »

Du berceau au tombeau

LE 26 mai 1994, l’exécutif bruxellois publie le rapport d’un groupe de vingt hautes personnalités – dont cinq membres de l’ERT -, L’Europe et la société de l’information planétaire (6). A l’exception de M. Martin Bangemann, le très libéral commissaire européen à l’industrie, tous sont des industriels. Leurs buts ? « Créer des centres de télétravail dans vingt villes d’ici à la fin de 1995 pour au moins 20 000 travailleurs. On passerait ensuite au télétravail pour 2 % des “cols blancs” d’ici à 1996, et à 10 millions de postes de télétravail d’ici à l’an 2000. […] Les fournisseurs du secteur privé […] se lanceront sur le marché de l’enseignement à distance […]. » C’est, entre autres, pour favoriser la création de cet enseignement à distance que la Commission lance, en 1994, le programme Leonardo Da Vinci (7), doté d’un budget initial de 4,1 milliards de francs. Ce programme veut encourager « la formation tout au long de la vie » et « le développement de »nouvelles formes d’apprentissage« ».

Presque au même moment, à Bruxelles, lors d’une réunion extraordinaire du G 7 consacrée à la « société de l’information», les industriels de l’ERT enfoncent le clou dans un nouveau rapport (8) : « La responsabilité de la formation doit, en définitive, être assumée par l’industrie. […] Le monde de l’éducation semble ne pas bien percevoir le profil des collaborateurs nécessaires à l’industrie. […] L’éducation doit être considérée comme un service rendu […] au monde économique. […] Les gouvernements nationaux devraient envisager l’éducation comme un processus s’étendant du berceau au tombeau. […] L’éducation vise à apprendre, non à recevoir un enseignement. […] Nous n’avons pas de temps à perdre. »

La Commission publie, la même année, son Livre blanc sur l’éducation et la formation (9), qui répond aux exigences de l’ERT. On y lit en effet : « Le rapport de la Table ronde européenne des industriels (février 1995) a insisté sur la nécessité d’une formation polyvalente […] incitant à »apprendre à apprendre« tout au long de la vie. […] La Commission a insisté sur la nécessité d’un encouragement à la production européenne de logiciels éducatifs. » Ainsi, le programme Socrates, doté d’un budget initial de 5,64 milliards de francs en quatre ans, vise notamment à « donner une dimension européenne à l’acquisition de connaissances à domicile (10) ». Début 1996, la Commission européenne proposera de « stimuler la recherche » dans les « logiciels éducatifs multimédia » et d’augmenter le budget qui y est déjà consacré (11).

L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), intervient à son tour en publiant le compte-rendu d’une table ronde qui s’est tenue à Philadelphie (Etats-Unis) en février 1996 (12). « L’apprentissage à vie, y lit-on, ne saurait se fonder sur la présence permanente d’enseignants », mais il doit être assuré par des « prestataires de services éducatifs. […] La technologie crée un marché mondial dans le secteur de la formation. […] La possibilité nouvelle de proposer des programmes d’enseignement dans d’autres pays, sans que les étudiants ou les enseignants partent de chez eux, pourrait fort bien avoir d’importantes répercussions sur la structure du système d’enseignement et de formation à l’échelle mondiale ». Si le rôle des pouvoirs publics n’est pas méconnu, il se limite à « assurer l’accès à l’apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et dont l’exclusion de la société en général s’accentuera à mesure que d’autres vont continuer de progresser ». Ici, l’OCDE exprime crûment ce que l’ERT et la Commission n’avaient pas osé dire : les enseignants qui subsisteront s’occuperont de la population«non rentable ».

Le même rapport donne plusieurs exemples des avantages du télé-enseignement dans le secteur industriel. Robert Bosch GmbH emploie 95 000employés sur 50 sites en Allemagne. En 1994, les dépenses pour la formation de son seul personnel allemand ont atteint 265 millions de marks (880 millions de francs). Bosch a estimé que ces coûts étaient trop élevés et qu’il fallait que le personnel se forme à domicile, sur des ordinateurs personnels ( « comme il utilise son véhicule personnel pour se rendre à son travail »). Dès 1996, 20 % des effectifs s’autoformaient à domicile pendant leurs « loisirs », épargnant ainsi à Bosch les frais de formation en entreprise. Au Royaume-Uni, le projet TILT (Teaching with Independent Learning Technologies), doté d’un budget de 8,9 milliards de francs, a pour but d’ « entraîner les étudiants à apprendre seuls [et] de développer des logiciels d’enseignement ». Inspirée par ces exemples, l’OCDE publie en 1996 un rapport qui préconise « un engagement plus important de la part des étudiants dans le financement d’une grande partie des coûts de leur éducation (13) ».

On distingue clairement les fins des industriels:créer, en marge de réseaux d’enseignement publics réduits à dispenser une éducation de base, un vaste système, privé et commercial, de télé-enseignement. Reste un problème de taille:dans de nombreux pays, l’enseignement à distance, qui dépend du système éducatif, est réglementé. En outre, les législations nationales contrôlent le champ de l’enseignement par correspondance commercial. Certains Etats pourraient donc compliquer le développement d’entreprises privées d’enseignement.

La Commission européenne met ses juristes au travail. Et cela donne: « Le traité CEE prévoit […] une action de la Communauté dans le domaine de l’éducation et de la culture. Cette disposition limite donc les compétences nationales. Le développement de l’éducation à distance est explicitement cité comme l’un des objectifs de l’action de la Communauté. […] L’enseignement privé à distance est un service. » Or « la libre prestation de services est garantie à l’article 59 et suivants du traité […]. Il est donc possible de la faire valoir directement contre les restrictions imposées par les Etats membres (14) ». Le syllogisme est imparable : l’enseignement à distance est un service ; les services peuvent être fournis par tout prestataire, public ou privé, dans l’ensemble du marché intérieur ; la souveraineté nationale en la matière est donc limitée.

Sur disquette, un passeport pour l’emploi

MAIS l’attribution et la reconnaissance des diplômes relèvent du domaine national ou public, et restent strictement réglementées. Or, modifier ou abolir autant de législations qu’il y a d’Etats prendrait des années. Pour aller plus vite, la Commission fait à nouveau assaut d’imagination : c’est la mise au point d’une « carte d’accréditation des compétences ».L’idée est simple. Imaginons qu’un jeune accède à plusieurs fournisseurs commerciaux d’enseignement par Internet et obtienne ainsi, en les payant, des « compétences»en technique, en gestion et en langues . Au gré de son autoapprentissage, les fournisseurs d’enseignement vont le«créditer » des connaissances qu’il acquiert. Cette«accréditation » sera comptabilisée sur une disquette (la«carte ») qu’il aura glissée dans son ordinateur, lequel est relié à ses fournisseurs. Lorsqu’il cherchera un emploi, il introduira sa disquette dans sa machine et se connectera à un site«offres d’emploi » géré par une association patronale. Son«profil » sera alors dépouillé par un logiciel et, si ses«compétences » correspondent à celles que recherche un employeur, il sera engagé. Plus besoin de diplômes : le patronat gérera son propre système sans plus se soucier du contrôle des Etats et du monde universitaire.

Le 29 février 1996, la Commission lance un appel à propositions concernant la mise en oeuvre de la deuxième phase du programme Leonardo Da Vinci. Dans un « Info Memo»explicatif distribué aux soumissionnaires, la Commission précise qu’il s’agit d’ « assurer à chacun une reconnaissance de ses compétences par un système flexible et permanent d’accréditation des unités de connaissance […] qui permette à quiconque d’avoir ses connaissances ou son savoir-faire validés sur une carte de compétences personnelles. […] Ces cartes personnelles deviendront le véritable passeport pour l’emploi (15) ».

Le 6 mai 1996, les ministres de l’éducation des Quinze décident d’ « encourager les actions de recherche sur les produits et les processus d’apprentissage, éducation et formation à distance inclus, la création et la conception de logiciels éducatifs multimédia (16) ». Et, à nouveau, l’OCDE intervient, en écrivant dans un rapport : « Aux Etats-Unis, le Projet Annenberg/CPB collabore avec des producteurs en Europe, au Japon et en Australie pour créer plusieurs types de nouveaux cours devant être utilisés dans l’enseignement à distance […]. Les étudiants deviennent des clients et les établissements des concurrents luttant pour obtenir une part du marché […]. Les établissements sont incités à se comporter en entreprises. […] Les étudiants doivent payer tout ou partie du prix de leurs cours (17). »

Entre-temps, l’ERT veut vérifier que les didacticiels sont efficaces . Non seulement en matière de formation professionnelle, ce qui est déjà avéré, mais aussi pour l’enseignement fondamental – primaire et secondaire – les principaux « marchés » en termes d’« économie d’échelle ». Petrofina et IBM Belgique/Luxembourg lancent le projet « Ecole de demain ». Dans la notice de présentation, M. François Cornélis, président de la direction de Petrofina, membre de l’ERT (et bientôt président du conseil d’administration de l’Université catholique de Louvain), assure : « Dans la ligne des deux rapports consacrés [par l’ERT] à l’avenir de l’éducation, Petrofina a voulu participer à la vérification sur le terrain de [l’hypothèse selon laquelle] l’ordinateur autorise une plus grande souplesse de l’apprentissage, et induit chez l’élève un comportement plus autonome. » Le premier projet concerne, depuis septembre 1996, plus de1 000 enfants et 58 professeurs de sept écoles fondamentales de Belgique. D’autres opérations de«vérification » ont eu lieu ou sont prévues.

L’ERT précise en même temps ses positions dans un rapport de 1997: « Il n’y a pas de temps à perdre. La population européenne doit s’engager dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie […]. L’usage approprié des TIC (technologies de l’information et de la communication) dans le processus éducatif va imposer d’importants investissements en termes financiers et humains. Ils généreront des bénéfices à la mesure des enjeux […]. II faudra que tous les individus qui apprennent s’équipent d’outils pédagogiques de base, tout comme ils ont acquis une télévision (18). »

Reste à préciser la dimension de ce marché potentiel et ce que parents et Etats sont prêts à payer.

En France, Educinvest (Vivendi, ex-Générale des eaux), qui gère 250 écoles privées, réalise un chiffre d’affaires annuel de 850 millions de francs (19). On a une idée de ce que certains parents sont disposés à payer pour donner une assurance (aléatoire) contre le chômage à leurs enfants. En Belgique, une étude révèle que les frais éducatifs moyens assumés annuellement par 30 % des parents sont de 33 294 francs (20). Et l’OCDE de préciser : « Dans la plupart des pays de l’OCDE, les dépenses totales d’éducation représentent entre 5 % et 8 % du produit intérieur brut (PIB). La part qui revient au secteur public représente entre 10 % et 15 % des dépenses publiques totales […]. [Les] dépenses annuelles d’éducation dans les pays de l’OCDE [sont de] 1 000 milliards de dollars (21). »

En février 1998, le ministre français de l’éducation nationale, M. Claude Allègre, après avoir estimé que la grève des instituteurs et professeurs de l’enseignement secondaire en France était « sans motif », a déclaré avoir pour objectif d’ « instiller cet esprit d’entreprise et d’innovation qui fait défaut » dans le système éducatif français. Annonçant qu’il lançait une Agence pour la promotion de la formation à l’étranger, il indiqua : « Nous allons vendre notre savoir-faire à l’étranger, et nous nous sommes fixé un objectif de 2 milliards de francs de chiffre d’affaires en trois ans. Je suis convaincu qu’il s’agit là du grand marché du XXIe siècle. Un seul exemple : un pays comme l’Australie gagne 7 milliards de francs grâce à l’exportation de ses formations (22). »

Le même mois, en Belgique, l’animateur d’une radio universitaire demande à M. Marcel Crochet, recteur de l’Université catholique de Louvain, si l’ERT a une influence sur la politique de l’enseignement. Sa réponse: « Oui, je l’espère ! Cette Table ronde européenne, qui a écrit deux rapports tout à fait remarquables […] montre l’utilisation des moyens modernes qu’on peut faire pour mieux apprendre. Ces deux documents font, pour le moment, le tour des universités européennes et étrangères. Ils tracent des voies étonnantes […] [qui] rejoignent complètement celles données par le Conseil des recteurs européens ou d’autres instances. » Et c’est sans doute là le plus inquiétant dans cette affaire : certains dirigeants d’université, comme les responsables politiques, semblent accepter, voire encourager, la commercialisation de l’enseignement.

GERARD DE SELYS

[Enseignement]   [Technologies de la communication]  


(1) Fondée en 1983, l’ERT regroupe quarante-sept des plus importants dirigeants industriels européens. Parmi eux : Jérôme Monod (Suez-Lyonnaise des eaux), Louis Schweitzer (Renault), Alain Joly (Air Liquide), Jean-René Fourtou (Rhône-Poulenc), Jean-Louis Beffa (Saint-Gobain), Etienne Davignon (Société générale de Belgique), François Cornélis (Petrofina), Carlo De Benedetti (Cofide-Cir), Mark Wössner (Bertelsmann). Pour une histoire de l’ERT et de ses méthodes, lire Gérard de Sélys, Privé de public, à qui profitent les privatisations, Editions EPO, Bruxelles, 1995. Lire aussi Susan George, « Cinquième colonne à Bruxelles », Le Monde diplomatique, décembre 1997.
(2) Olivetti, Philips, Siemens, ICI, Ericsson, General Electric Company, Bertelsmann (didacticiels), British Telecom, Telefonica.
(3) L’Education et la Formation à distance, Sec
(90) 479, 7 mars 1990.
(4) Rapport sur l’enseignement supérieur ouvert et à distance dans la Communauté européenne, Sec
(91) 388 final, 24 mai 1991.
(5) Mémorandum sur l’apprentissage ouvert et à distance dans la Communauté européenne, Com
(91) 388 final, 12 novembre 1991.
(6) L’Europe et la Société de l’information planétaire, CD-84-94-290-FR-C, 26 mai 1994.
(7) Leonardo Da Vinci, Programme d’action pour la mise en oeuvre d’une politique de formation professionnelle de la Communauté européenne, 1995-1999, Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg. Voir aussi Journal officiel des Communautés européennes, L 340 du 29 décembre 1994, p. 8.
(8) Une éducation européenne, vers une société qui apprend. Rapport de la Table ronde européenne des industriels, ERT, février 1995.
(9) Livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre : vers la société cognitive. COM
(95) 590 final. C’est Mme Edith Cresson, ancien premier ministre français, qui est commissaire européen chargé de l’éducation.
(10) Journal officiel des Communautés européennes, L 87 du 20 avril 1995.
(11) Lire Philippe Rivière, « Les sirènes du multimédia à l’école », Le Monde diplomatique, avril 1998.
(12) Adult Learning and Technology in OECD Countries, OCDE, Paris, 1996.
(13) Internationalisation of Higher Education, OCDE, Paris, 1996.
(14) L’Enseignement à distance dans le droit économique et le droit de la consommation du marché intérieur, Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 1996.
(15) The European Skill Accreditation System, ESAS, sans date ni référence.
(16) Compte-rendu du Conseil éducation du 6 mai 1996 (680 : 96 Presse 122-G).
(17) Les Technologies de l’information et l’avenir de l’enseignement post- secondaire, OCDE, Paris, 1996.
(18) Investir dans la connaissance – L’intégration de la technologie dans l’éducation européenne, ERT, Bruxelles, février 1997.
(19) Les Echos, 21 février 1995.
(20) Daniel Vander Gucht, Les Investissements éducatifs des familles en communauté française, Université libre de Bruxelles, Institut de sociologie, Centre de sociologie générale et de méthodologie, mars 1997.
(21) Regards sur l’éducation – Les indicateurs de l’OCDE, Paris, 1997.
(22) Les Echos, 3 février 1998.

LE MONDE DIPLOMATIQUE - JUIN 1998 - Pages 14 et 15
http://www.monde-diplomatique.fr/md/1998/06/DE_SELYS/10584.html


TOUS DROITS RÉSERVÉS © 1998 Le Monde diplomatique.
Anuncios